核心素養(yǎng)下要求每個(gè)人全能發(fā)展。今天小編給大家?guī)�來的是教學(xué)論文：淺談核心素養(yǎng)下如何重建語文“好課”標(biāo)準(zhǔn)，有興趣的小伙伴可以進(jìn)來看看，相信會(huì)對大家有所幫助！

好課標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上是一種對教學(xué)的價(jià)值判斷，規(guī)定著課堂教學(xué)的基本方向。當(dāng)前，我國教學(xué)改革進(jìn)入了“深水區(qū)”，探索適應(yīng)語文教學(xué)發(fā)展的教學(xué)評(píng)價(jià)，重建語文好課標(biāo)準(zhǔn)，是進(jìn)一步深化語文教學(xué)改革的根本與關(guān)鍵。

一、 語文好課標(biāo)準(zhǔn)的理性辨析

重建語文好課標(biāo)準(zhǔn)，必然要對既有的語文好課觀進(jìn)行回顧梳理與辨析。首先，好課是一個(gè)不斷發(fā)展的運(yùn)動(dòng)著的動(dòng)態(tài)概念。從建國初期開始， 我國各個(gè)時(shí)期的語文課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)在不斷演進(jìn)、修正與完善，好課的標(biāo)準(zhǔn)也隨著不斷發(fā)展變化。顯然，這種變化是由人們對語文課程性質(zhì)的認(rèn)識(shí)變化決定的。其次，好課的標(biāo)準(zhǔn)具有主觀性。即使是在同一個(gè)時(shí)期，在相同的語文課程標(biāo)準(zhǔn)(大綱)框架內(nèi)，不同的群體對語文好課的認(rèn)識(shí)是不同的。例如，2009年第2期的《語文教學(xué)通訊》曾開設(shè)“什么是好的語文課”話題專欄，參與討論的作者都是長期從事中學(xué)語文教學(xué)研究的專家，都從不同的角度回答了“什么是好的語文課”這一問題。唐子江博士認(rèn)為，每位語文教師都至少有兩套好課標(biāo)準(zhǔn)，一套是口頭宣稱或認(rèn)可的，另一套是可能甚至沒有意識(shí)到的卻真正執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn);致力于上好課的語文教師首先要明確自己的好課標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會(huì)制定自己的好課標(biāo)準(zhǔn)。陳玉秋副教授認(rèn)為能否發(fā)展學(xué)生思維是評(píng)價(jià)語文課堂教學(xué)效果的最重要標(biāo)準(zhǔn)之一 。余昱教授則從教學(xué)方法的角度說明，評(píng)價(jià)一節(jié)語文課最重要的標(biāo)準(zhǔn)是教師能否確立正確的教學(xué)主線，并對如何確立正確的教學(xué)主線提出了自己的看法。再如，當(dāng)代小學(xué)語文教學(xué)名家的課堂教學(xué)也都各具風(fēng)格，這是緣于他們對好課的不同追求。例如，王崧舟老師認(rèn)為，好的語文課應(yīng)有三味：語文味、人情味、書卷味;竇桂梅老師認(rèn)為：好課是沒有“圍場”的課堂，好課是“家常味”的課堂;靳家彥老師提出語文好課十條標(biāo)準(zhǔn)：目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出、以生為本、流程科學(xué)、注重內(nèi)化、體現(xiàn)溝通、啟迪創(chuàng)造、媒體得當(dāng)、講求實(shí)效、多元評(píng)價(jià);賈志敏老師認(rèn)為，好課應(yīng)以學(xué)生為本，以訓(xùn)練為主，以鼓勵(lì)為主;薛法根老師認(rèn)為，簡約的課才是好課，要做到教學(xué)目標(biāo)簡明，教學(xué)內(nèi)容簡約，教學(xué)環(huán)節(jié)簡化，教學(xué)方法簡便，教學(xué)媒介簡單，教學(xué)語言簡要;孫雙金老師則提出“登山理論”作為好課標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“好課”體現(xiàn)在16 個(gè)字：書聲瑯瑯、議論紛紛、高潮迭起、寫寫練練。對以上諸多語文好課標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，不難看出，好課標(biāo)準(zhǔn)的差異，主要由于評(píng)價(jià)主體確立好課標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向不同：有的是基于邏輯層面的理論視角分析教學(xué)有效性，有的是基于感性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提煉教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)要素，有的是基于不同的評(píng)價(jià)對象評(píng)價(jià)教師的教或?qū)W生的學(xué)。真是仁者見仁，智者見智，各賦春秋。

辨析上述好課標(biāo)準(zhǔn)，我們必須思考：第一，語文好課標(biāo)準(zhǔn)的普適性。一節(jié)好的語文課到底以誰的標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)? 對于廣大一線教師的教學(xué)而言，是否有普適性的基本標(biāo)準(zhǔn)?第二，語文好課標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范性。不難看出，上述好課標(biāo)準(zhǔn)中，形容性語言多于事實(shí)描述性語言，使好課標(biāo)準(zhǔn)顯得模糊，例如，“實(shí)效”一詞，怎樣的課才是有實(shí)效的課?也就是說，“實(shí)效”本身就需要研究若干條相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。第三，語文好課標(biāo)準(zhǔn)的情境化。正如語文課必須上成語文課一樣，上述好課標(biāo)準(zhǔn)中，有的缺乏語文學(xué)科固有的本質(zhì)特征，似乎也適用于其他學(xué)科。第四，語文好課標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代性。上述好課標(biāo)準(zhǔn)是一定歷史時(shí)期的產(chǎn)物。隨著時(shí)代的進(jìn)步與教學(xué)教育改革的發(fā)展，好課的標(biāo)準(zhǔn)是否應(yīng)該重建，使之具有全球視野與時(shí)代特性?

二、 核心素養(yǎng)：重建好課標(biāo)準(zhǔn)的必然選擇

基于上述好課辨析，我們認(rèn)為，以學(xué)科核心素養(yǎng)為指向的好課標(biāo)準(zhǔn)，是時(shí)代發(fā)展必然選擇�？v觀全球，當(dāng)前，研究并明確學(xué)生核心素養(yǎng)是國際教育發(fā)展和課程改革的共同追求和趨勢。當(dāng)今國際上多數(shù)國家、地區(qū)與國際組織都正在建構(gòu)或完善以個(gè)人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的核心素養(yǎng)模型，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)體系正在被核心素養(yǎng)模型所取代。國際研究表明，只有建構(gòu)起面向人的發(fā)展的“核心素養(yǎng)體系”，才能使教育真正面向未來，在給學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)的同時(shí)，又為學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展預(yù)留足夠的伸展空間 。因此，核心素養(yǎng)被稱為“尋求國民教育基因改造的DNA”。 2014年4月，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》(以下簡稱《意見》)，《意見》指出：提高國民素質(zhì)，建立人力資源強(qiáng)國的戰(zhàn)略行動(dòng)是適應(yīng)教育內(nèi)涵發(fā)展，且基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必然要求。教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展的的核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。那么，什么是核心素養(yǎng)?根據(jù)日本學(xué)者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術(shù)語基礎(chǔ)知識(shí)》，核心素養(yǎng)指“學(xué)生在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)場所習(xí)得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內(nèi)容，與生存于生活世界的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所形成的作為關(guān)鍵能力的內(nèi)核”。另有學(xué)者認(rèn)為，核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習(xí)得的。

綜上所述， 從知識(shí)教學(xué)走向能力教學(xué)，進(jìn)而走向素養(yǎng)教學(xué)已成為語文教學(xué)改革必然的選擇。語文學(xué)科核心素養(yǎng)也必然成為重建語文好課標(biāo)準(zhǔn)的基本依據(jù)，如此，語文教學(xué)才有可能有新氣象，新格局，新境界。

三、 設(shè)計(jì)以語文核心素養(yǎng)為指向的好課核心標(biāo)準(zhǔn)

上文談到，好課的標(biāo)準(zhǔn)眾說紛紜，涵蓋方方面面。國家督學(xué)成尚榮認(rèn)為，基礎(chǔ)性，是核心素養(yǎng)之“核心”。那么，以語文核心素養(yǎng)為指向的好課是否有基礎(chǔ)性的核心標(biāo)準(zhǔn)?鐘啟泉教授關(guān)于核心素養(yǎng)特征的論述為我們探討好課標(biāo)準(zhǔn)提供了依據(jù)。他指出：在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學(xué)科素養(yǎng)”或“學(xué)科能力”需要有如下三個(gè)視點(diǎn)的交集：一是獨(dú)特性，即體現(xiàn)學(xué)科自身的本質(zhì)特征，也就是學(xué)科的固有性。如語文學(xué)科中的文字表達(dá)、文學(xué)思維與文化傳統(tǒng)，數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)，歷史學(xué)科中的歷史意識(shí)、歷史思考與歷史判斷等。二是層級(jí)化，即學(xué)科教學(xué)目標(biāo)按其權(quán)重形成如下序列：興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度;思考力、判斷力、表達(dá)力;觀察技能、實(shí)驗(yàn)技能等;知識(shí)及其背后的價(jià)值觀。這種序列表明，學(xué)科教學(xué)的根本訴求是學(xué)科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識(shí)點(diǎn)的堆積。這就顛覆了以知識(shí)點(diǎn)為中心的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。三是學(xué)科群，即語文、外語學(xué)科或文史哲學(xué)科，數(shù)學(xué)與理化生等學(xué)科，音體美或藝術(shù)、戲劇類學(xué)科，它們之間承擔(dān)著相同或相似的學(xué)力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗(yàn)與科學(xué)體驗(yàn)，動(dòng)作的、圖像的、語言的表達(dá)能力等，可以構(gòu)成各自的學(xué)科群。據(jù)此，我們認(rèn)為，語文核心素養(yǎng)為指向的好課有三個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)：

1.教學(xué)目標(biāo)必須體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的獨(dú)特性

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與回歸點(diǎn)，是教學(xué)活動(dòng)的生長點(diǎn)和教學(xué)導(dǎo)向的調(diào)控器，直接影響教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)核心價(jià)值的厘定。如果教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容偏離航向，那么，教學(xué)策略、教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)等再精彩，都不能成為好課。語文教學(xué)就應(yīng)當(dāng)將語文核心素養(yǎng)作為課程的核心目標(biāo)。

關(guān)于語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成， 我們嘗試整合語文素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的概念進(jìn)行提煉�！度�日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011版)對全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)作了這樣的表述：“語文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運(yùn)用祖國語言文字。語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格。”這就表明，語文素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來的個(gè)體語言經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性品質(zhì)，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力，思維方法和品質(zhì)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。但核心素養(yǎng)不同于一般意義的“素養(yǎng)”概念，因而，語文核心素養(yǎng)不能完全等同于語文素養(yǎng)。我們認(rèn)為，語文核心素養(yǎng)包括以下幾方面的關(guān)鍵能力與必備品格：

一是表達(dá)力，即語言系統(tǒng)建構(gòu)與語言運(yùn)用表達(dá)�！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。”這里的語言文字運(yùn)用，包括實(shí)用性的運(yùn)用和藝術(shù)化的運(yùn)用。李海林認(rèn)為：“語用教育觀”的提出，為現(xiàn)代語文教育的定位問題提供了難得的達(dá)成共識(shí)的機(jī)會(huì)。 因此，使作為言語主體的學(xué)生獲得語文知識(shí)，形成言語實(shí)踐能力，提升言語智慧與言語品質(zhì)，應(yīng)當(dāng)是語文課程的獨(dú)擔(dān)之任與核心任務(wù)，也就是說，言語系統(tǒng)的建構(gòu)與語言運(yùn)用表達(dá)是學(xué)生應(yīng)有的最基本的語文核心素養(yǎng)。

二是思維力，即思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)提升。這是由語言的基本性質(zhì)決定的。德國語言學(xué)家洪堡特在其《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神的影響》中說：“語言是形成思想的工具。完全精神的、深入內(nèi)部的和無影無蹤地進(jìn)行著的理智的活動(dòng)，借助語言實(shí)現(xiàn)物質(zhì)化，成為使人可以感知的東西。思維活動(dòng)和語言從而使不可分割的統(tǒng)一體。由于必要，思維永遠(yuǎn)跟語音相聯(lián)系，它不可能通過其他方式來達(dá)到明確性，也不可能通過其他方式使表象轉(zhuǎn)為概念。思維、言語和聽覺器官的不可分割的聯(lián)系，是由原初的并且實(shí)質(zhì)上無法說明的人類本性的機(jī)構(gòu)所決定的。” 烏申斯基認(rèn)為：“語言并不是什么脫離思想的東西，相反的，語言乃是思維的有機(jī)創(chuàng)造，它扎根于思想之中，并且從思想中不斷地發(fā)展起來;所以，誰要想發(fā)展學(xué)生的語言，首先應(yīng)該發(fā)展他的思維能力。離開了思想單獨(dú)地發(fā)展語言是不可能的;在發(fā)展思維以前發(fā)展語言甚至是有害的。”洪堡特強(qiáng)調(diào)的是語言對于思維發(fā)展的重要性，而烏申斯基則強(qiáng)調(diào)了思維對于語言發(fā)展的重要性，語言與思維必然是相輔相成，密不可分的。因而，思維力應(yīng)當(dāng)是學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

三是審美力，即審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力。一方面，語文作為審美對象，是美的。語文是廣義的語言的重要組成部分，語文中的詩詞、韻文、文言文、散文、小說、童話、科學(xué)小品文等等，都是語言美的經(jīng)典。另一方面，學(xué)生語言運(yùn)用表達(dá)能力的獲得，應(yīng)該建立在通過對作品語言的細(xì)心體味，評(píng)鑒欣賞之上，從而激發(fā)審美想象，感悟作品的的表達(dá)意向、情感態(tài)度、審美旨趣、文化內(nèi)涵，陶養(yǎng)高雅的審美情趣，逐步形成高尚的品位。因此，從某種意義上講，語言運(yùn)用表達(dá)是審美鑒賞的基礎(chǔ)，反過來，審美鑒賞又促進(jìn)了語言運(yùn)用表達(dá)。而審美創(chuàng)造則是創(chuàng)造性思維的產(chǎn)物，是創(chuàng)造性的語言運(yùn)用表達(dá)。因此，審美力是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。

四是精神建構(gòu)力，包含文化傳承與價(jià)值認(rèn)同兩方面的內(nèi)容。華中師范大學(xué)孫民從教授認(rèn)為，“精神是指人的抽象化或濃縮化了的社會(huì)意識(shí) 。”語文教學(xué)對于學(xué)生的精神建構(gòu)，本質(zhì)上是一種文化建構(gòu)。新課標(biāo)明確指出：語文是人類文化的重要組成部分。因此，學(xué)習(xí)語言文字的過程，也是文化獲得的過程。另外，現(xiàn)代知識(shí)論告訴我們，所有學(xué)科的知識(shí)就其結(jié)構(gòu)而言，都可分為表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)揭示的是知識(shí)的表層意義，即知識(shí)(語言文字符號(hào))本身的描述性或解釋性意義，它所反映的是“物理世界、社會(huì)世界和觀念世界的對象、情境和概念”。深層結(jié)構(gòu)則是蘊(yùn)含在知識(shí)中的一種價(jià)值傾向，它揭示的是知識(shí)的深層意義，即知識(shí)背后的文化意義和價(jià)值態(tài)度，它所反映的是人的精神世界、價(jià)值世界。就我們語文學(xué)科而言，任何文本都有兩個(gè)層面，“一個(gè)層面是具體實(shí)在的文學(xué)層面，叩問作品文本意義的生成過程;另一個(gè)層面是博大精深的哲學(xué)層面， 揭示人的自我存在，探索人生的價(jià)值意義，展開對生存世界的理解。” 為此，學(xué)科知識(shí)的教學(xué)過程，必定同時(shí)是意義習(xí)得、價(jià)值引領(lǐng)的過程。通過語言文字的學(xué)習(xí)，吸收、繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化，拓寬文化視野，不斷形成文化自覺意識(shí)，文化自信的態(tài)度，認(rèn)同并自覺踐行社會(huì)主義核心價(jià)值,是學(xué)生必備的語文核心素養(yǎng)。

我們認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是否能體現(xiàn)“語言建構(gòu)與表達(dá)運(yùn)用能力”、“思維能力發(fā)展與思維品質(zhì)提升” “審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力”、“文化傳承與價(jià)值認(rèn)同”四方面的內(nèi)容，是一節(jié)好課的基礎(chǔ)性核心標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)總體目標(biāo)框架內(nèi)，教師還必須根據(jù)不同學(xué)段、不同課型、不同文本、將總目標(biāo)有所側(cè)重地細(xì)化為具體的情境性目標(biāo)。例如，就“審美鑒賞能力與審美創(chuàng)造能力”而言，低學(xué)段的學(xué)生側(cè)重于審美感受，高學(xué)段的學(xué)生則更多地激發(fā)審美創(chuàng)造。

2.教學(xué)方式必須有利于關(guān)鍵能力的發(fā)展

由于核心素養(yǎng)的本質(zhì)是“關(guān)鍵能力”，而非某一種知識(shí)，因而，不可灌輸，不可復(fù)制，只能培養(yǎng)。 從教師教的層面看，教師必須緊緊圍繞學(xué)生的語言建構(gòu)與表達(dá)運(yùn)用能力、思維能力、審美鑒賞與創(chuàng)造能力的發(fā)展，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師角色，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、參與者和合作者，與學(xué)生共同建構(gòu)真正意義上的學(xué)習(xí)共同體，積極將教學(xué)過程提升為富于個(gè)性化、動(dòng)態(tài)化、創(chuàng)造化的發(fā)展過程。在教學(xué)策略的設(shè)計(jì)上，教師必須準(zhǔn)確把握“教”與“學(xué)”之間的深刻關(guān)系，積極探索先學(xué)后教、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等凸顯“學(xué)習(xí)感”的課堂模式;從學(xué)生學(xué)的層面，關(guān)鍵看學(xué)生是否從他主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，從單純的個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閭�(gè)體學(xué)習(xí)與共同體學(xué)習(xí)相結(jié)合，從單一性接受性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐园l(fā)現(xiàn)探究學(xué)習(xí)為主;從語文學(xué)科特征層面看，以語文實(shí)踐為抓手，注重教與學(xué)的體驗(yàn)性、情境性、形象性�？傊�，正如成尚榮老師所言：方式常常被稱之為解決問題的鑰匙。合理方式的堅(jiān)持運(yùn)用，就會(huì)形成文化行為模式，而文化行為模式的改變，帶來新的發(fā)展和新的創(chuàng)造。以科學(xué)的方式、藝術(shù)的方式打基礎(chǔ)，這是毋庸置疑的，其實(shí)，這些方式說到底是文化的方式，即是吸引人的方式、影響人的方式，而不是強(qiáng)制的方式、簡單訓(xùn)練的方式。

3. 信息資源設(shè)計(jì)必須 凸顯“學(xué)科群”整合

前文談到，“學(xué)科群”是學(xué)科核心素養(yǎng)概念界定的的一個(gè)交集視點(diǎn)。新課標(biāo)“前言”部分也明確指出：要努力建設(shè)開放而有活力的語文課程。拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)所需要的語文素養(yǎng)。因此，課堂教學(xué)是否能以教材文本為出發(fā)點(diǎn)，尋找學(xué)科內(nèi)部各知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過對教材順序的調(diào)整與教材內(nèi)容的篩選、完善，以及不同學(xué)科間共同支撐點(diǎn)、連結(jié)點(diǎn)的發(fā)掘與利用，加強(qiáng)學(xué)科間的聯(lián)系拓展信息資源，尋求教學(xué)目標(biāo)的后續(xù)生長點(diǎn)，使教學(xué)更加開放富有活力，也是好課的核心標(biāo)準(zhǔn)之一。在這一點(diǎn)上，清華附小的竇桂梅老師所倡導(dǎo)并實(shí)踐的“主題·整合”語文教學(xué)就是典范。

當(dāng)然，以上闡述的以學(xué)科核心素養(yǎng)為指向的好課標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)的是語文好課的核心標(biāo)準(zhǔn)，即基本標(biāo)準(zhǔn)或者說是共性標(biāo)準(zhǔn)。如果在這個(gè)基礎(chǔ)上，加以考量教師個(gè)性化的教學(xué)主張、教學(xué)風(fēng)格等諸多要素，那就是審美的標(biāo)準(zhǔn)了。

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