為了課程改革，要轉變教師本來的信念和行為，所以可以肯定課程改革中最重要的因素就是教師本身，那么應該怎么樣做呢？下面是小編帶來的淺析校本教師培養(yǎng)的范式轉型，快來看一看吧。

    課程改革的新理念、新舉措，唯有轉變?yōu)榻處煹男拍詈托袨椴拍苷嬲�發(fā)揮它們的教育價值。因此，教師是課程改革能否取得成功的關鍵因素。江蘇省**高級中學在多年的發(fā)展歷程中，基于“構建全人范式的創(chuàng)新型高中”辦學理念，致力于發(fā)揮教師的主人翁精神，將其置于學校課程與教學變革的主體地位，通過建構教師團隊的良性協作機制，形成積極的團隊合作氛圍和互惠文化，將外鑠的制度性變革任務轉變?yōu)榻處焹壬�的發(fā)展追求，使教師真正成為推動學校發(fā)展的積極內在力量。

    一、從外鑠走向內生：校本教師培養(yǎng)的必然選擇

    外鑠的教師發(fā)展路徑基于剛性的、外在的政策系統與培訓體系，經由教育行政部門自上而下、從外向內地對教師施加知識、能力、技術等方面的培訓。這種模式希冀依靠外部力量對教師進行灌輸和訓練，強調外部力量的驅動和控制。它傾向于假定教師不會、不能獨立完成專業(yè)發(fā)展，而必須依靠外部力量的驅動和控制。外鑠式的教師發(fā)展路徑有意無意地忽略教師的發(fā)展能動性和自主性，將他們置于學校發(fā)展的外圍邊緣地帶，使其處于被控制的被動地位。

    客觀地講，外鑠路徑適合教師發(fā)展的初期階段（特別是師范培養(yǎng)階段和入職初期），它能夠利用外在強制干預驅動教師進行有意識的專業(yè)學習和訓練，擺脫自然的無意識發(fā)展狀態(tài)。而對于業(yè)已熟悉教學規(guī)范與流程、勝任日常教學需求的廣大教師而言，外鑠路徑的弊端已經超越其積極效用。具體而言，外鑠路徑忽略教師發(fā)展的個體差異性，擠壓教師的自主發(fā)展空間，導致教師形成外部路徑依賴，泯滅主動發(fā)展的熱情與力量�？v觀當前各類教師培訓項目與活動，功利主義與形式主義盛行，偏重理論灌輸的培訓內容通常無法幫助教師基于經驗的反思建構新的教育信念與能力，徒有一片繁榮的假象。最為可怕的是，教師在外鑠的強制規(guī)定下完成各式培訓項目，其行為所滿足的是外在于個體的體制目標，而教師自身則淪為實現這些目標的工具，其自己對于教育的思考與追求被遮蔽和抑制。

    我們認為，學校層面的教師發(fā)展適宜走內生路徑。與外鑠路徑不同的是，內生路徑重視教師的自主、自覺與自信，堅信教師的內在力量是驅動他們持續(xù)成長的不竭動力。內生路徑相信教師能夠發(fā)現發(fā)展的價值，對自己的發(fā)展負責，并對發(fā)展過程進行自我調控。需要注意的是，內生路徑所強調的自主，并非絕對意義上的自主，而是重視教師自我與外在環(huán)境的協同與互動。需要注意的是，教師發(fā)展的自主性是有限度的，教師的個人發(fā)展離不開學校環(huán)境與制度以及其他教育主體的相互作用。外在的制度性規(guī)范與要求可以驅動教師的主動發(fā)展，構成教師自主發(fā)展的條件和支持。唯有通過內生式的路徑，外鑠的教師發(fā)展目標方能真正地得以實現，外在的教育教學知識、技能與方法才能真正地內化為教師的教育信念、實踐知識、情感態(tài)度以及價值觀。

    二、從個體走向團隊：教師內生發(fā)展的必由之路

    在變化不居的現代社會，課程改革因課程系統的復雜性而變得異常復雜和艱難。作為課程實施基本主體的學校，其持續(xù)、健康的發(fā)展越來越依賴教師團隊的專業(yè)素養(yǎng)和協作水平。在當下，教師內生式的發(fā)展必然要求教師突破單兵作戰(zhàn)式、相互隔絕的職業(yè)習慣，學校必須建構有效的合作機制來促使教師在團隊中貢獻智慧、相互學習、合作共贏，在實現組織目標的過程中實現自己的專業(yè)成長。因此在當代，團隊成為教師內生發(fā)展的關鍵載體。

    省常中秉承教師賦權增能的基本信念，[1]相信教師具有自主發(fā)展的能量，積極提供應對復雜變革情境的學習資源，提升教師在學校變革決策中的參與度和積極性。讓教師參與決策，不僅有助于建立有效的決策模式，而且能夠改善學校的組織關系，形成一種尊重、認可、協同的治理文化。省常中通過有效的策略讓教師深入地參與學校層面的課程與教學改革，賦予他們課程決策權與自主權，組建各式各樣的教師團隊，讓教師在團隊協作中不斷地鍛煉自我、反思自我、提升自我。

    教師團隊能否促進教師的長足發(fā)展，取決于團隊的互動機制。我們遵循生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展理念，[2]致力于形成教師之間自然合作的文化氛圍，建構互利共生的教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。我們依照實踐共同體的思想[3], 積極創(chuàng)設以教師群體共同利益為指向、進行學習交流和資源共享的互動平臺。通過賦權激發(fā)教師在學校發(fā)展中的主人翁意識，建立共享的發(fā)展愿景；通過團隊評價制度的合理設計和角色的合理分工，推動教師團隊形成有效的互惠學習機制；通過宣傳學習及團隊過程管理，促進團隊形成良性的合作文化。在互惠、合作、共進的團隊氛圍中，教師共享自己的個人實踐知識，貢獻智慧，以適合自己的方式促進自身的發(fā)展，獲得個性化的成長。團隊成員各自的發(fā)展特點均可轉化為團隊實現目標的資源而加以利用，團隊的凝聚力和歸屬感由此得到提升。

    基于以上信念，我們在布魯斯·塔克曼（Bruce Tuckman）團隊發(fā)展階段模式[4]與實踐共同體發(fā)展模式[5]的基礎上勾勒出我們的教師團隊發(fā)展的模型：

    我們遵循“學校愿景——團隊目標——個人發(fā)展”的工作推進思路，全員參與學校發(fā)展規(guī)劃的起草和論證。待規(guī)劃由教代會通過和上級審核備案后，根據細化的發(fā)展任務需要開啟各類教師團隊的謀劃活動。在此階段，學校采取任命、推薦、自薦、選舉等多樣化方式確定團隊領導，明確各項目團隊的發(fā)展愿景、需求和目標。組隊環(huán)節(jié)的重要任務在于營造相互尊重的團隊氛圍，創(chuàng)設相互學習、真誠交往的情感傾向，初步形成團隊的凝聚力。在分享環(huán)節(jié)，按照成員的發(fā)展特點、優(yōu)勢賦予差異化的團隊角色，成員明晰自己的職責、任務和專業(yè)發(fā)展的潛在收益，建立工作與交往的規(guī)范。在承諾和協作階段，成員根據計劃通力合作，投身于指責的履行和任務的完成，相互提供支持、共享資源。此時，團隊需要通過一定的評價手段幫助成員衡量發(fā)展收益，反思成長歷程并進行調整。經由承諾和協作，成員在彼此的交往中以協作創(chuàng)新思維形成更加多元的視角、習得更加豐富的認識，獲得專業(yè)知識的建構并創(chuàng)造新的認識。學校將為團隊發(fā)展提供資源，資源的具體配置通常由團隊自主決策。學校對團隊的評價既注重團隊整體目標的實現程度，又注重團隊成員各自的發(fā)展質量和對團隊貢獻度，以促進個人與團隊目標的融合共進。需要說明的是，從謀劃到創(chuàng)造的完整歷程并非線性的單向演變，階段的劃分主要是出于分析的需要，現實中團隊的發(fā)展階段往往相互交織、循環(huán)往復。

    三、依托團隊的教師發(fā)展：我們的實踐經驗

    在學校發(fā)展規(guī)劃的指引下，教師組成各類教師團隊。得益于團隊的共享愿景、合作文化、互動氛圍、互惠機制等特征，特別是團隊對教師發(fā)展差異的尊重及其內在發(fā)展需求的關注，教師能夠在實現組織目標的過程中實現自我的內生式發(fā)展。省常中在多年的辦學實踐中，形成了頗有特色的團隊建設經驗，并形成較為完整的教師團隊格局，有效促進了教師內生式的專業(yè)成長和學校改革目標的達成。

    1、以課程基地為依托，建設課程設計研究團隊

    江蘇省自2011年啟動普通高中課程基地建設。為助推學校特色發(fā)展，省常中積極參與課程基地建設，先后成功申報江蘇省生物和數學課程基地，兩次獲“江蘇省優(yōu)秀課程基地”稱號。課程基地卓有成效地開展了學科課程體系的重構與統整，形成了具有學校特色的課程體系與實施路徑。我校課程基地的建設主體，不是學校行政管理層，而是學科教研組。學科教研組組建課程設計團隊，進行各級（國家、地方、學校）課程、各類（學科與活動）課程、各層（不同年級、模塊）課程的統整研究，建構符合學生發(fā)展需要的課程體系，實現學科特色的選擇性學習。

    課程設計團隊有權對基地建設所涉及的人力、財力、物力等資源進行調配。學校的賦權，促使課程設計團隊基于學生發(fā)展的立場審視課程的價值，以有利于學生長足進步的視角進行課程的設計與開發(fā)。由此，教師超越被動實施官方課程的思維定勢，其課程規(guī)劃、開發(fā)、執(zhí)行與評價能力得到了長足的長進，課程領導力得到持續(xù)的提升。我校課程基地每年承擔省級骨干教師培訓任務，這實際上在鞭笞著課程設計團隊做出更加扎實、有效、創(chuàng)新的變革努力，教研組整體的專業(yè)素養(yǎng)得到了長足發(fā)展，一批專家型教師正在成長。

    2、以課題項目為依托，建設教學問題解決團隊

    課題研究是學校的常規(guī)工作。不過從現狀看，很多教研課題過于形式化、功利化，不能真切地促進教師教育能力的提升，教師也就無法積極地參與課題研究，并逐步喪失研究的興趣。為了解決這一問題，省常中采用項目管理的方式驅動教師開展扎實有效的課題研究。項目管理重視管理過程，把項目內容加以細化，通計劃、組織、控制、評估等手段實現項目目標，旨在優(yōu)化項目資源的配置，在限定時間內有效地實現項目目標。

    學校引導教師針對學校教學改革過程中的重點、難點、弱點、盲點開展課題研究，組成教學問題解決團隊。有些研究問題超越學科的邊界，不同學科背景的教師則組成跨學科的問題解決團隊展開課題研究。團隊進行研究規(guī)劃的擬定、執(zhí)行與評估，對課題的運行、成果與資源負有主體責任，并根據研究需要進行人力、財力、物力的配置。這樣的制度安排有助于解決課題研究中廣泛存在的虎頭蛇尾、半途而廢的現象。學校管理層在對課題項目的評價中，十分注重成員對于課題的獨特貢獻以及各自的發(fā)展水平的評估。項目式課題管理激發(fā)了問題解決團隊突破工作難點的主動性和創(chuàng)造性，形成新時代學生核心素養(yǎng)培育的新理解、新經驗、新途徑，促進了學校育人模式的范式轉型。近三年，我校教師團隊的教學研究涉及語文寫作能力模型、批判性思維、數學慕課開發(fā)、理科自主實驗、TED資源開發(fā)、模擬聯合國、藝術創(chuàng)新能力、信息技術與課程融合等，對本土學生素養(yǎng)培育的重點和難點開展了富有成效的探討，激發(fā)了教師專業(yè)活動的科學性和積極性。

    3、以教學競賽為依托，建設校本培訓專家團隊

    校本培訓作為一種由學校自主組織、基于學校、為了學校的教師學習與培訓活動，具備能夠滿足學校發(fā)展實際需求、提升教師教學實踐能力和品質的潛在效用。然而，當前各類校本培訓活動的形式較為單一，內容偏重理論，參與程度較低，不能有效地回應教師在實踐中遭遇的現實問題。造成這一現象的原因之一，在于校本培訓課程的開發(fā)缺乏針對性，不能有效地評估教師的發(fā)展需要。省常中通過發(fā)揮教學競賽的多樣化功能，建立教學競賽與校本培訓的內在關聯，將競賽項目與培訓內容相互配合，通過競賽發(fā)現一批優(yōu)秀教師并據此打造校本培訓專家團隊。一方面，我們聚焦青年教師發(fā)展的關鍵能力領域（課程標準解讀、教學設計、課堂實踐、教育評價、表達與互動、案例分析、教學研究等）展開競賽內容的設計，一方面根據競賽結果針對教師的能力弱項提供及時的專業(yè)培訓。

    傳統的校本培訓常常將教師作為受訓的對象，主要采用講授式的活動方式，內容拘泥于宏觀的教育教學理念，缺乏與教學實踐直接相關的知識和問題討論。通過教學競賽的鑒定功能，培訓者可以發(fā)掘一批學有所長的教師，他們的知識、技能和經驗是重要的校本培訓資源。通過賦權，他們當中的優(yōu)秀者聯結成校本培訓專家團隊，成為培訓活動的設計者、組織者和主講人。校本培訓為專家團隊提供了展示、交流的舞臺，促使成員意識到他們的智慧分享對于學校發(fā)展的價值，進一步提升了他們的主人翁意識，促進其專業(yè)發(fā)展的主動性。

    4、以成長營為依托，建設青年教師互助團隊

    從教最初的一至三年是青年教師職業(yè)定向的關鍵期，該階段的發(fā)展質量往往對后繼的發(fā)展態(tài)勢產生深遠影響。省常中十分重視青年教師的專業(yè)發(fā)展，通過組建青年教師成長營來打造教師互助團隊。青年教師成長營，旨在提升青年教師對教師職業(yè)的認識水平，幫助他們盡快提高教學水平以適應工作需要，促進他們養(yǎng)成在成事的過程中成就人生的職業(yè)信念。在成長營里，每一位青年教師都可以擁有主動實踐、自我更新、積極反思、不斷進步的平等機會。青年教師往往面臨許多相同的發(fā)展問題，同時又擁有各具特色的發(fā)展優(yōu)勢。這些特點成為教師互助團隊的重要資源，為團隊成員的積極發(fā)展提供生動鮮活的實踐智慧和啟示。

    一方面，教師互助團隊依托一系列活動促進集體智慧的傳播和共享。通過讀書會、茶話會、網絡博客、相互聽課等形式，互助團隊的成員相互分享教育故事、教學智慧、人生思考和信念追求，從彼此的故事和思考中汲取自身發(fā)展所需的養(yǎng)料。另一方面，通過“請進來”和“走出去”的方式，邀請校外專家針對青年教師發(fā)展的重點、難點問題開展專題講座或沙龍研討，同時創(chuàng)造豐富的外出參觀機會，為青年教師提供更多的優(yōu)秀教育教學范例，激發(fā)積極的職業(yè)信念和發(fā)展愿景，激勵他們樹立成長意識、找到成長樂趣，進而形成內生式的發(fā)展追求。

    5、以元博講壇為依托，建設學術前沿引領團隊

    教育，既需要教師俯首腳踏實地地耕耘，又需要教師抬頭仰望星空，明晰教育發(fā)展的方向。然而現實是，大量的教師就像遮住眼睛的騾子般日不一日、年復一年地重復昨天的故事，置身教育變革的大潮之外。在當代社會，培養(yǎng)學生勝任未來職業(yè)與公民生活所需的核心素養(yǎng)，已經成為學校課程改革的重要目標和內容，以未來社會的發(fā)展特點重塑當下的教育形態(tài)，是每個教師不可推卸的專業(yè)責任。為引領教師明晰教育發(fā)展的前沿信息，掌握教育教育理論與實踐研究最前沿的發(fā)現，省常中專門設立元博講壇（取名自屠元博先生，省常中創(chuàng)始人），邀請在學科教課研方面有所造詣和建樹的教師，組成學術前沿引領團隊，通過集體協商設計系列話題和內容，由他們在定期的校本培訓活動中開設講座，介紹教育研究最新的動向，確保教師隊伍的認知始終處于教育研究的最前沿。三年來，我校學術引領團隊曾開展過有關單元教學設計、PISA考試體系及其教學啟示、深度學習的內涵與策略、基于證據的學生評價、表現型評價、STEM與創(chuàng)客教育的基本理念、學習中心課堂等專題講座。一方面，很多教師在學術團隊的引領之下，產生閱讀的興趣和探究的欲望，促進專業(yè)發(fā)展內在動力的生成，另一方面，學術引領團隊在講壇活動的驅動下，積極收集教育研究的最新資料，對學術前沿始終保持敏銳的嗅覺，不斷促進自身知識結構的持續(xù)更新，在幫助他人的過程中成就自己。這為如何促進成熟教師的專業(yè)精進提供了極其重要的實踐參照。

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